„A Scientific America oldalán megjelent recenzióban a szerző a Michigan State University kutatóinak eredményeit (megjelent: Psychological Science, 2017 Vol. 27, 171-180) foglalja össze egy olyan kérdésben, amiről alighanem Magyarországon is megoszlanak a vélemények. Bár a végkövetkeztetés közel áll ahhoz, amit józan paraszti ésszel is megfogalmazhatnánk, a kutatás értékét erősíti, hogy mért adatokkal támasztják alá, és több részletkérdésben meglepő következtetéseket is levon, akár közkeletű vélekedések cáfolataként is.
A laptop ma egy egyetemista számára éppen olyan „szériatartozéknak” számít, mint a mosószer, a törölköző vagy a kávéspohár. A kampuszok látképéhez szervesen hozzátartozik a hónuk alá csapott gépekkel előadásra igyekvő diákok látványa. A laptopoknak összességében nyilvánvaló a haszna az egyetemista lét során. Az előadótermi oktatást online kurzusokkal egészítheti ki, kutatási eredményeket tesz hozzáférhetővé, lehetővé teszi a kereséseket belső szakmai anyagokban, segíti a kommunikációt a barátokkal és a szülőkkel is. Kérdés az, hogy vajon az előadótermi laptophasználat is hasonló hasznokkal jár-e a diákok számára. Vannak érvek, amelyek emellett szólnak: lehet jegyzetelni, online követni az előadás diáit, hozzáférést biztosít a hivatkozott forrásokhoz, segíthet a tananyaghoz kapcsolódó egyéb anyagokat találni a neten. A kutatásból azonban az derül ki, hogy ez csupán illuzórikus várakozás – az előadóteremben használt laptopok nem javítják a tanulás hatékonyságát, sőt. A gépek használatával a diákok saját maguk terelik el figyelmüket a tananyagról, az értékes – és Amerikáról lévén szó, drága – előadótermi időknek átlagosan mintegy harmadát rabolva el. A mért eredmények szerint ez a vizsgák és a záróvizsga eredményére is erőteljesen kihat.
A michigani állami egyetem kutatói a kutatásban résztvevő diákokat arra kérték, hogy csatlakozzanak rá egy kliens szerverre, amelyen keresztül mérni tudják internetes aktivitásukat az előadások alatt. (A diákok természetesen tudták, hogy milyen adatokat bocsátanak rendelkezésre a kutatás érdekében, a részvétel pedig önkéntes volt.) Az, hogy használják is az internetet, nem volt elvárás, csak lehetőség. A kutatás során 84 diák aktivitását és eredményeit követték nyomon egy teljes szemeszteren keresztül.
A kutatásban vizsgálták az előadások alatt interneten eltöltött időt, a meglátogatott oldalakat és azt, hogy mikre keresnek rá. Azt is kérték a diákoktól, hogy becsüljék meg ők maguk is, mennyi időt töltenek óra alatt a neten, és ítéljék meg maguk, hogy ez mennyire volt hasznos tanulmányaik szempontjából. A kutatók a kapott eredmények értékelésénél azt is vizsgálták, hogy az milyen összefüggésben van a mért kompetenciákkal (jelen esetben erre az Amerikában elterjedt ACT tesztek eredményeit használták), a záróvizsga eredményeivel, valamint a diákok által magukról elmondott érdeklődéssel és motivációkkal.
A mérési eredmények azt mutatták, hogy az előadások során 100 percből átlagosan 40 percet töltöttek a diákok olyan internetes aktivitással, amely nem függött össze a tananyaggal. Legtöbbször közösségi oldalakat látogattak, leveleztek, cseteltek, híreket olvastak, videókat néztek, játszottak vagy akár még vásároltak is a világhálón. A záróvizsgákkal összevetve egyértelmű volt az összefüggés: minél több ideje ment el a diáknak ilyenekre, annál rosszabb lett az eredménye. A tananyaggal összefüggő internethasználat az előadások 100 percéből mindössze 5 percet tettek ki, aminek hatása – már csak az erre fordított idő rövidsége miatt is – a záróvizsga eredményére nem volt kimutatható.
A nagy kérdés az, hogy mi az oka annak, hogy a diákok ilyen sok időt töltenek az interneten előadások közben? Az egyik lehetséges magyarázat az, hogy nem maga az internethasználat rontja a teljesítményt, hanem az, ha unalmasak az előadások, és éppen emiatt lógnak a diákok a neten. Vagyis a laptopozás nem a valódi okot jelenti, hanem csupán kísérőjelenség – a valódi ok az adott előadás színvonala, unalmassága. A kutatásból ugyanakkor az derül ki: a tananyag iránt kevésbé érdeklődő diákok – nem meglepő módon – rosszabb eredményeket érnek el a záróvizsgán, de nem hat számottevően arra, hogy milyen összefüggés van az internethasználat és az eredmények között. Hasonlóan: az ACT-tesztekkel mérve alacsonyabb vagy magasabb kompetenciájú diákok előadás alatti internet-használatában nincs szignifikáns különbség, ugyanakkor mindkét csoportban kimutathatóan rontja a teljesítményt.
Kézenfekvőnek tűnik az a magyarázat is, hogy általános tapasztalat szerint a kellemesen, szórakoztatóan eltöltött időt rövidebbnek érezzük, mint ami unalmasan, kellemetlenül telik el. Vagyis lehet, hogy a diákok kevesebbnek érzékelik az előadások alatti, szórakoztató célú internethasználatot a valóságosnál. A kutatás azonban megcáfolta ezt: a diákok viszonylag reálisan értékelték azt az időtartamot, amire „kikapcsolták” magukat az előadáson való részvételből laptopjuk segítségével. Mi több: azok a diákok, akik úgy értékelték, hogy az internetezés nincs hatással a teljesítményükre, kevesebbet lógtak a hálón, és eredményükre is kevésbé hatott ez ki. Míg azok, akik saját bevallásuk szerint is tisztában voltak azzal, hogy az előadás alatti netezés eltereli a figyelmüket és rontja a teljesítményüket, több időt töltöttek ilyen tevékenységekkel, és a záróvizsga eredményében is egyértelműbb volt a negatív hatás.
A kutatók végkövetkeztetése az volt, hogy ez egyfajta függőséget jelent, amivel együtt jár, hogy az érintett diákoknak erős szokásává vált a folyamatos online jelenlét, és nem is érzik képesnek magukat arra, hogy ez elé korlátokat állítsanak. (Hasonló jelenség lehet, mint a dohányzó orvos, akinél kevesen vannak jobban tisztában annak káros hatásával, mégse teszik le a cigarettát – szerk.) A függőséget mutatja egy párhuzamos vizsgálat is, miszerint a 100 percből átlagosan 40 perces laptophasználat mellett a diákok további 27 percet töltenek a telefonjuk használatával – csoda, hogy egyáltalán marad némi idő a tananyagra figyelésre is.
Függetlenül attól, hogy mit tartunk az óra alatti internetezés okának, a kutatás egyértelműen igazolta, hogy a várt és gyakran emlegetett pozitív hatások, amivel az óra alatti laptophasználat az oktatást támogatja, nem mutathatók ki. Annál inkább az a figyelemelterelő hatás, ami egyértelműen kihat negatív módon az eredményekre. (A laptophasználók ráadásul a többiek figyelmét is elterelik.) A jegyzetelés lehetősége sem erős érv önmagában: kapcsolódó kutatások szerint a kézzel írt jegyzetek hatékonyabban segítik a tanulást, mint az elektronikusak. A szerzők mindezekkel együtt azt tanácsolják a diákoknak: hagyják a laptopjukat inkább a kollégiumban, és vigyenek magukkal előadásra inkább egy ódivatú spirálfüzetet.”
Forrás:
Students are Better Off without a Laptop in the Classroom. What do you think they’ll actually use it for?; Cindi May; Scientific American; 2017. június 11.
Logged In and Zoned Out. How Laptop Internet Use Relates to Classroom Learning; Susan M. Ravizza, Mitchell G. Uitvlugt, Kimberly M. Fenn; Psychological Science; 2016. december
